Проектирование как ведущий образовательный тип деятельности

3. Вместо системы знаний "раз и навсегда" школьник получает возможность освоения тех знаний, которые необходимы ему для конкретного действия. Безусловно, такая возможность реализуется, если система деятельности включает в себя формы организации рефлексии, понимания того, что происходит и должно происходить. По-видимому, наличие такой рефлексии и порождает возможность образовательных эффектов, отличая учебный детско-взрослый проект от просто осуществления какой-либо (может быть, полезной) деятельности детьми и взрослыми.

Это же требование является и основным ограничением на возможности детско-взрослых проектов. Там, где рефлексия не производится, появление образовательного эффекта, мягко говоря, сомнительно - следовательно, сомнительна полезность этого проекта лично для ученика, независимо от того, насколько важная деятельность осуществляется.

4. Ещё один важный момент - возможность трансляции ценностей (всегда бывшей "камнем преткновения" для традиционного образования). Ценность являет себя в момент выбора; но для того, чтобы происходила трансляция, присвоение ценности, этот выбор должен быть самостоятельным и личным, а основания для выбора оформлены и осмыслены через культурные образцы и прецеденты. Максимум, что может здесь взрослый - подсказать, на какие культурные образцы стоит обратить внимание, как имеет смысл организовать понимание ситуации выбора. Учитель или родитель, "подсказывающий" или диктующий, какой выбор сделать, тем самым уничтожает ситуацию выбора. (Это замечание касается не только проектов, но и любых жизненных ситуаций.)

Из этого перечисления видно, что при всём спектре возможностей, обеспечиваемых детско-взрослыми проектами, необходимым условием появления в них образовательного эффекта является организация пространства рефлексивной коммуникации. А от взрослых, включающихся в такие проекты, требуется способность такую организовать и эффективно вести. Именно это условие является основным ограничением на проектную форму в образовании; создание форм и способов организации рефлексивного пространства является куда более принципиальным направлением исследований и разработок в этой области, чем изобретение детско-взрослых проектов на всё новом и новом содержании.

Активное и деятельное участие школьников в социальных проектах — одна из основных форм, в которых может приобретаться у молодых людей опыт самостоятельного социального действия, самоопределения и формирования гражданской позиции.

Это связано, во-первых, с тем, что сама по себе образовательная среда современной школы не способствует формированию самостоятельности, инициативности, умения проектировать свою деятельность и действовать в коллективе, ответственности за результат коллективной деятельности. Необходимо создавать специальные проекты, где эти способности могут формироваться в ходе самостоятельной деятельности школьников.

С другой стороны, существующие формы активности школьников в рамках досуга и дополнительного образования не подразумевают возможности самостоятельной постановки целей, самоопределения, выбора направления деятельности. В этих формах школьник ориентирован, прежде всего, на освоение и воспроизводство существующих схем и отношений в рамках "взрослых" целей организаторов.

Актуальность проектирования для Красноярска, как и для многих других больших промышленных центров, связана с тем, что среди формального разнообразия существующих форм досуга, активного отдыха, дополнительного образования почти отсутствуют места, в которых школьник может сам ставить цели своей деятельности, соорганизовываться на взаимодействие со своими сверстниками и взрослыми, претендовать на авторство. Вместе с тем городская культура делает самостоятельность, авторство, творчество чем-то привлекательным, желаемым.

Опыт показывает, что общественные объединения школьников, участники которых имеют возможность при поддержке квалифицированных специалистов задумать и совершить что-то, что значимо для них самих и для общества, может служить альтернативой бездумного, "тусовочного" досуга, местами для самоопределения и осознания своей социальной ответственности, формирования гражданской позиции (через "малые" общественно полезные дела).

Основные задачи социального проектирования:

1. Формирование понятий гражданского общества, общественной инициативы, представления о формах и способах появления (проявления) и реализации общественных инициатив, о специфике общественных инициатив в российских условиях и в условиях конкретного региона (в связи с традициями, менталитетом, социальной ситуацией).

Другое о образовании:

Критика реализации аксиоматического подхода у А.В. Погорелова
Одно из направлений анализа задается вопросом: « На сколько точно и полно реализован аксиоматический подход. Основанием для анализа здесь является сравнение логики построения учебного текста с идеальной моделью. Идеальная модель описана в параграфе 1.3. Рассмотрим логику построения учебного курса. ...

Функции социального педагога, воздействующие на коррекцию поведения ребенка
Социальный педагог – это профессионально подготовленный специалист в области педагогики отношений в социуме. В семье, в сельской общине и на предприятии, в общеобразовательной школе, в больнице, приюте, детском доме, интернате для престарелых социальный педагог влияет на формирование воспитывающих, ...

Осуществление межпредметных связей физики и музыки при изучении темы «Колебания и волны»
В курсе средней общеобразовательной школы колебания и волны целесообразно не объединять вместе, а изучать в соответствующих разделах – механические колебания и волны при изучении механики, а электромагнитные – при изучении электродинамики. Межпредметные связи физики и музыки удобно осуществлять при ...