Методические предпосылки речевого развития учащихся начальных классов

Начинать обучение пересказу нужно с повествовательного текста, где есть ясный сюжет; но затем нужно учить детей включать в пересказ-повествование элементы описания и рассуждения (то, что есть в тексте-образце).

Выше отмечалась необходимость приближения пересказа к условиям естественной речи. Это удобнее всего сделать на таком тексте, где есть диалог, организовав в ходе подготовки к пересказу хорошее чтение в лицах.

Пересказ будет живым, интересным лишь в том случае, когда школьнику интересно рассказывать, когда его слушатели весь класс, а не один лишь учитель. Дополнения к пересказу, сделанные товарищами, просьба повторить какое-либо место - все это поощряет рассказчика, создает творческую атмосферу в классе.

Нет сомнения в том, что качество пересказа в первую очередь зависит от того, как прочитан и разобран текст. Наблюдения показывают, что пересказ проходит лучше, если текст читается сразу детьми, без предварительного чтения учителем. По-видимому, оно лщиает процесс чтения проблемкости: в дальнейшем, когда школьник читает текст сам, ему уже неинтересно.

Вот почему так важно учить пересказу отдельно - по прослушанному тексту, по прочитанному про себя и т.д., о чем уже говорилось выше.

На уроках рассказы читаются обычно по нескольку раз. Это неизбежно. Но каждое новое прочтение обязательно должно сопровождаться каким-то новым заданием, в противном случае повторные чтения будут развивать только технику чтения, а не осознанное восприятие. Так, с целью углубления восприятия при повторных чтениях рассказа Н. Носова «Живая шляпа» (I класс) была проведена следующая работа.

Учитель. Вы хорошо прочитали рассказ. А теперь скажите: в каком классе учатся Володя и Вадик? Или, может быть, они еще не ходят в школу?

Ребята на этот вопрос, естественно, не могут ответить. Учитель дает задание: «Прочитайте еще раз этот рассказ про себя, может быть, тогда сможете ответить». Таким образом, повторное чтение становится целенаправленным.

Но и повторное чтение не может дать ясного ответа. Тогда вступает в силу творчество. Школьники высказывают предположения: «Они еще дошкольники, шляпы испугались!»; «Да еще читать и писать не умеют - раскрашивают картинки!»; «Нет, они уже большие: на картинке они не похожи на дошкольников!»; «Картинки раскрашивают не только дошкольники!»; «Живую шляпу кто хочешь испугается!».

Наконец приходят к выводу, что Володя и Вадик учатся в I классе.

Далее учитель задает вопросы, которые стимулируют чтение отдельных частей рассказа: «Каким образом котенок оказался под шляпой?»; «Почему мальчики не заметили, как шляпа накрыла Ваську?»; «Как мальчики объясняли движение шляпы?»; «Почему мальчики не воспользовались кочергой и лыжной палкой?». Следующее чтение проводится с целью словарной работы: выбираются слова приоткрыли, как тресну кочергой, пусть только подлезет и все слова, обозначающие движения Васьки: сидел, ловил, как подпрыгнет, ухватился, сорвался, как полетит и т.д.

Наконец идет отработка выразительного чтения: дети читают в лицах (элементы драматизации).

Выдвижение все новых и новых задач при повторных чтениях не только оживляет работу, но и позволяет внести в нее творческий элемент.

Бывает, что в ходе пересказа приходится возвращать школьников к тексту, чтобы они сами обнаружили свою ошибку. Такое перечитывание является проблемным и потому особенно полезно. Следует обращать внимание на пересказ описательных элементов в повествовательных рассказах, а также на причинно-следственные связи, на выводы, если они есть. Например, в рассказе К. Паустовского «Барсучий нос» (II класс) читаем: «Стояла осень в солнце и туманах. Сквозь облетевшие леса были видны далекие облака и синий густой воздух. По ночам в зарослях вокруг нас шевелились и дрожали низкие звезды»; «Все, что окружало нас, казалось необыкновенным: и поздняя луна, блиставшая над черными озерами, и высокие облака, похожие на горы розового снега, и даже привычный морской шум высоких сосен». Очень важно, чтобы хотя бы некоторые элементы этих прекрасных описаний были использованы в пересказе.

И конечно, необходимо включить в этот пересказ еще одно описание, но уже другого характера: описание барсука: «Через полчаса зверь высунул из травы мокрый черный нос, похожий на свиной пятачок. Нос долго нюхал воздух и дрожал от жадности. Потом из травы показалась острая морда с черными пронзительными глазами. Наконец показалась полосатая шкурка».

Элементы рассуждения - это чаще всего вывод из сказанного или причинные обоснования: их также следует воспроизводить в пересказе. Так, выводом заканчивается рассказ космонавта А. Леонова «Я выхожу в космос» (II класс): «С каждым движением я приходил к важному выводу: в космосе жить и работать можно». Эти рассуждения должны быть переданы детьми в пересказах.

Другое о образовании:

Основные периоды и этапы становления методики преподавания математики в России
Ряд исследователей, таких как Ю.М. Колягин, Т.С. Полякова, О.А. Саввина, О.В. Тарасова, Р.С. Черкасов, в своих работах предлагают разные подходы к периодизации развития математического образования. В научных работах И.К. Андронова и Р.С. Черкасова предприняты попытки определить не только периодизац ...

Пример проекта создания детской телестудии "Школа телевизионногомастерства"
"Учителя и родители говорят, что уже очень скоро нам придется самим решать, какие предметы изучать, какую профессию выбирать. В 12 лет принять такое важное решение не просто. Как сделать так, чтобы природная одаренность каждого из нас совпала с выбранной профессией? Принято считать одаренными ...

Особенности образования США
Американские студенты, как считается, лучше подготовлены к реальной жизни, поскольку не тратят время и силы на предметы, которые никогда не пригодятся им в выбранной профессии, а определенную специализацию на весь период учебы - от школы до университета - получают с достаточно раннего возраста. Рос ...